Deutsche Schule unter Druck: Ramoser fordert Sprachgrenze, Foppa widerspricht

Auslöser der neuen Debatte ist eine Regelung der italienischen Regierung, die der Ministerrat am 24. September beschlossen hat. Ab dem Schuljahr 2027/28 soll zunächst für die ersten Klassen eine Obergrenze von 30 Prozent für bestimmte ausländische Schüler gelten. Entscheidend ist dabei nicht allein der ausländische Pass: Ausgenommen beziehungsweise gesondert berücksichtigt werden unter anderem Kinder, die bereits den Kindergarten oder ausreichend lange das italienische Schulsystem besucht haben. Die Regelung zielt damit insbesondere auf neu zugewanderte Kinder ohne ausreichende Italienischkenntnisse. Kann die Obergrenze nicht eingehalten werden, sollen Schulbehörden und Schulleitungen eine Verteilung auf nahegelegene Schulen organisieren.

Die Stoßrichtung der Regelung ist klar: Eine starke Konzentration von Kindern ohne ausreichende Kenntnisse der Unterrichtssprache in einzelnen Klassen soll verhindert werden. Ministerpräsidentin Giorgia Meloni sprach in diesem Zusammenhang von dem Ziel, ausgewogenere Klassen zu schaffen und sogenannte „Ghetto-Klassen“ zu vermeiden.

Auf Südtirols deutsche Schulen hat die staatliche Regelung allerdings nur begrenzte Auswirkungen. Der Anteil der Schüler ohne italienische Staatsbürgerschaft liegt dort laut Rai Südtirol bei rund zehn Prozent. Zudem greift die neue Grenze aufgrund der vorgesehenen Ausnahmen nur bei einem Teil dieser Kinder.

Vor allem aber ist das Problem, das Ramoser für Bozen beschreibt, ein anderes. Es lässt sich nicht am Pass festmachen. Ein Kind kann italienischer Staatsbürger sein und trotzdem kaum Deutsch sprechen. Umgekehrt kann ein Kind ohne italienischen Pass die deutsche Sprache problemlos beherrschen. Genau deshalb fordert Ramoser für Bozen keine Staatsbürgerschaftsquote, sondern eine Begrenzung nach Sprache.

Ramoser machte in der Sendung deutlich, dass für sie die tatsächliche Beherrschung der deutschen Unterrichtssprache entscheidend sein müsse. In Bozen gebe es mittlerweile Schulen beziehungsweise Klassen, in denen weniger als 30 Prozent oder teilweise nahezu keine deutschsprachigen Kinder mehr sitzen. Deutschsprachige Familien würden darauf reagieren, andere Schulen wählen, in Nachbargemeinden ausweichen oder Privatschulen bevorzugen.

Damit beschreibt Ramoser einen möglichen Kreislauf: Je weniger deutschsprachige Kinder eine Schule besuchen, desto weniger attraktiv wird sie wiederum für Familien, die für ihre Kinder bewusst ein deutschsprachiges schulisches Umfeld suchen. Der Anteil deutschsprachiger Kinder kann dadurch weiter sinken.

Für Ramoser geht es deshalb nicht allein um Sprache als Kommunikationsmittel. Sie verwies ausdrücklich auf den Charakter der deutschen Schule als Minderheitenschule. Unterricht müsse Fachwissen vermitteln können, und Lehrpersonen könnten sprachliche Defizite nur bis zu einem gewissen Punkt auffangen. Wenn zu viele Kinder in einer Klasse die Unterrichtssprache nicht ausreichend beherrschten, werde der Unterricht für alle schwieriger.

Der Hintergrund dieser Argumentation ist das Südtiroler Schulmodell selbst. Die deutsche Schule ist nicht einfach eine beliebige Schule, an der zufällig auf Deutsch unterrichtet wird. Das muttersprachliche Schulwesen ist ein zentraler Bestandteil des Südtiroler Minderheitenschutzes. Gerade deshalb stellt sich die Frage, ob der Auftrag einer deutschen Minderheitenschule noch vollständig erfüllt werden kann, wenn Deutsch innerhalb einer Klasse nur noch von einem kleinen Teil der Kinder selbstverständlich beherrscht und im Alltag verwendet wird.

Foppa widersprach einer sprachlichen Zugangsschwelle grundsätzlich. Sie verwies unter anderem darauf, dass Kinder Sprachen besonders schnell erlernen könnten. Familien, die ihre Kinder bewusst in die deutsche Schule schicken, hätten oftmals gerade den Wunsch, ihnen Deutsch beizubringen. Diesen Wunsch müsse man ernst nehmen. Als Alternativen nannte sie zusätzliche Ressourcen, stärkere sprachliche Begleitung und erneut die von ihr befürwortete mehrsprachige Schule.

Damit bleibt allerdings eine zentrale Frage offen: Unter welchen Bedingungen findet dieser schnelle Spracherwerb tatsächlich statt? Dass Kinder grundsätzlich besonders aufnahmefähig für Sprachen sind, beantwortet noch nicht, welchen Einfluss die sprachliche Zusammensetzung einer Klasse auf diesen Lernprozess hat. Ramoser verwies gerade darauf, dass sich Kinder in manchen deutschen Kindergärten untereinander überwiegend auf Italienisch oder in anderen Sprachen verständigten.

Anders formuliert: Ein Kind, das Deutsch erst lernen soll, braucht nicht nur einzelne Deutschstunden. Es braucht auch Möglichkeiten, die Sprache regelmäßig zu hören, selbst zu verwenden und mit anderen Kindern zu sprechen. Genau hier liegt der Kern von Ramosers Argument: Wenn ein großer Teil der Klasse Deutsch selbst erst lernen muss und die Kinder untereinander auf eine andere gemeinsame Sprache ausweichen, fehlt möglicherweise genau jenes sprachliche Umfeld, das den Erwerb der deutschen Sprache erleichtern soll.

Ähnlich verhält es sich mit einem weiteren Argument Foppas. Sie berichtete, sie habe sich erkundigt, wie viele Kinder aus italienischen Kindergärten überhaupt keinen Kontakt mit Deutsch gehabt hätten. Nach einer von ihr wiedergegebenen Auskunft von Bildungslandesrat Marco Galateo seien dies keine. Italienische Kindergärten böten seit Jahren Deutschstunden an.

Doch zwischen dem Kontakt mit einer Sprache und ihrer ausreichenden Beherrschung für den Schulunterricht besteht ein erheblicher Unterschied. Ein Kind kann bereits Deutschstunden besucht haben und trotzdem noch nicht in der Lage sein, Erklärungen, Aufgabenstellungen und zunehmend anspruchsvollere Lerninhalte problemlos auf Deutsch zu verstehen. Genau diese Unterscheidung ist für die Diskussion entscheidend.

Bemerkenswert ist dabei, dass Foppa das Grundproblem mangelnder Sprachkenntnisse keineswegs bestreitet. Sie sagte selbst, es gebe Kinder, die in einer anderssprachigen Schule überfordert beziehungsweise „verloren“ seien. Verstehe ein Kind zusätzlich die Sprache nicht, habe es einen Nachteil. Gleichzeitig betonte sie, dass die meisten Kinder sehr schnell lernen würden und dieses Zeitfenster für den Spracherwerb genutzt werden sollte.

Damit wird deutlich, worin der eigentliche Gegensatz zwischen Ramoser und Foppa liegt. Nicht die Frage, ob mangelnde Kenntnisse der Unterrichtssprache Schwierigkeiten verursachen können, trennt die beiden Positionen, sondern die daraus gezogene Konsequenz.

Foppa setzt vor allem auf Förderung, zusätzliche Ressourcen und die Lernfähigkeit der Kinder. Ramoser will darüber hinaus verhindern, dass überhaupt Klassen entstehen, in denen jene Kinder, die Deutsch bereits ausreichend beherrschen, selbst nur noch eine kleine Minderheit darstellen. Sie verbindet dies ausdrücklich auch mit Integration: Kinder, die Deutsch erst erwerben müssen, hätten nach ihrer Argumentation bessere Voraussetzungen, wenn sie von genügend deutschsprachigen Kindern umgeben sind und die Sprache dadurch nicht nur im Unterricht, sondern auch im schulischen Alltag verwenden können.

Besonders deutlich wurde der grundsätzliche Unterschied beim Thema mehrsprachige Schule. Foppa brachte ein zusätzliches mehrsprachiges Schulmodell als mögliche „Entlastung“ des bestehenden muttersprachlichen Systems ins Spiel. Eltern, die ihre Kinder bewusst stärker mit der jeweils anderen Sprache in Kontakt bringen möchten, könnten sich für ein solches Angebot entscheiden. Dadurch, so ihre Argumentation, könnten zugleich die bestehenden deutschen und italienischen Schulen entlastet werden.

Ramoser widersprach diesem Ansatz deutlich. Sie sprach sich ausdrücklich für den Erhalt der deutschen Schule als Minderheitenschule aus und verwies darauf, dass es im italienischen Schulbereich bereits verstärkt mehrsprachige Modelle gebe.

Genau an diesem Punkt geht die Debatte weit über eine einzelne Prozentzahl hinaus. Es stehen zwei unterschiedliche Vorstellungen nebeneinander: Foppa möchte stärker mit zusätzlichen mehrsprachigen Angeboten auf die gesellschaftliche Entwicklung reagieren. Ramoser hält dagegen am klaren muttersprachlichen Charakter der deutschen Schule fest und sieht gerade darin eine Voraussetzung dafür, dass diese ihren Auftrag als Minderheitenschule erfüllen kann.

Für Südtirol ist das keine nebensächliche bildungspolitische Frage. Das nach Sprachgruppen gegliederte Schulwesen gehört zu den zentralen Elementen des Autonomiesystems. Eine Diskussion darüber, wie viel sprachliche Durchmischung eine Minderheitenschule verträgt und welche Voraussetzungen für ihren Besuch gelten sollen, berührt damit unmittelbar die Frage, wie der Minderheitenschutz im Alltag tatsächlich gelebt wird.

Offen bleibt, wie eine solche Sprachgrenze im Detail ausgestaltet werden könnte. Was geschieht etwa, wenn eine Schule nur eine Klasse pro Jahrgang hat und die gewünschte Zusammensetzung dort nicht erreicht werden kann? Nach welchen Kriterien würde die Sprachkompetenz eines Kindergartenkindes festgestellt? Und wie könnte eine Verteilung auf andere Schulen organisiert werden, ohne unverhältnismäßig lange Schulwege zu schaffen?

Ramoser sprach in der Sendung davon, solche Fragen gemeinsam mit den Schulführungskräften auf Stadtebene zu lösen. Sie brachte eine Umverteilung zwischen Schulen und gegebenenfalls auch Schülertransporte ins Spiel, betonte zugleich aber, dass die konkrete Situation jeweils berücksichtigt werden müsse. Wenn eine Umverteilung nicht möglich sei, brauche es zusätzliche Ressourcen und mehr Sprachförderung.

Foppa hält gerade eine solche Verteilung für problematisch. Sie argumentierte, Kinder seien nicht nur in ihre Schule, sondern auch in ihr Wohnviertel beziehungsweise ihr Dorf eingebunden. Schule, Freundeskreis, Sport und Freizeit gehörten zusammen. Würden Kinder zur Erfüllung einer Quote in andere Schulen geschickt, könne das wiederum ihre soziale Einbindung erschweren.

Auch der rechtliche Rahmen müsste geklärt werden. Bildungsdirektor Gustav Tschenett verwies gegenüber Rai Südtirol darauf, dass eine solche Begrenzung in der derzeit diskutierten Form mit der im Autonomiestatut verankerten freien Schulwahl kollidiere.

Das bedeutet jedoch nicht, dass die zugrunde liegende Frage damit erledigt wäre. Vielmehr müsste geklärt werden, welche rechtlichen und organisatorischen Instrumente zur Verfügung stehen, wenn das Land sicherstellen will, dass an deutschen Schulen auch künftig ein ausreichend starkes deutschsprachiges Umfeld vorhanden ist.

Genau hier liegt letztlich der Kern der Diskussion. Eine deutsche Schule definiert sich nicht allein dadurch, dass auf dem Gebäude „deutsche Schule“ steht oder die Lehrpersonen ihre Unterrichtsstunden auf Deutsch halten. Sprache entsteht auch im Gespräch auf dem Schulhof, bei Gruppenarbeiten, zwischen Freunden und in all jenen Situationen, in denen Kinder voneinander lernen.

Wenn Deutsch in einer deutschen Klasse selbst nur noch von wenigen Kindern selbstverständlich gesprochen wird, stellt sich deshalb eine grundsätzliche Frage: Wie soll die Schule gleichzeitig jene Kinder erfolgreich auf Deutsch unterrichten, die die Sprache erst erwerben müssen, und ihren Auftrag als Minderheitenschule erfüllen?

Der Hinweis auf zusätzliche Förderstunden allein beantwortet diese Frage ebenso wenig wie die Feststellung, dass Kinder Sprachen schnell lernen können. Beides kann Teil einer Lösung sein. Ramosers Einwand setzt aber früher an: Damit Kinder eine Sprache lernen können, braucht es ein Umfeld, in dem diese Sprache tatsächlich gelebt wird.

Genau deshalb verdient die Debatte um eine Sprachgrenze mehr als die schnelle Einordnung als schwer umsetzbare Quote. Ob am Ende tatsächlich eine feste Prozentzahl steht oder ein anderes Modell gefunden wird, ist eine zweite Frage. Zuerst muss Südtirol beantworten, wie verhindert werden kann, dass Deutsch ausgerechnet in Teilen der deutschen Minderheitenschule selbst zur Ausnahme wird.